مقاله ای از دکتر فردانش در مورد طراحی آموزشی
ساعت ٧:٤٢ ‎ب.ظ روز ۱۳٩۱/٥/۱۱ : توسط : نادررشیدی

طبقه‌بندی الگوهای طراحی سازنده‌گرابر اساس رویکردهای یادگیری وتدریس

 چکیده

در این مقاله ده الگوی طراحی آموزشی مشهور، از میان 25 الگوی طراحی
آموزشی سازنده گرای موجود در متون تخصصی انتخاب و رویکردهای یاددهی – یادگیری مستتر در آنها با استفاده از روش تحلیل محتوی مورد ارزیابی قرار گرفت. در این
تحلیل با مراجعه به متون اصلی بنیان‌گذاران هر یک از الگوها، هر یک از الگوها از
نظر فردی، جمعی، یا دوگانه بودن رویکردهای یادگیری و تدریس مفروض در طراحی‌شان
طبقه‌بندی شدند. حاصل این تحلیل و ارزیابی یک طبقه‌بندی شش‌گانه از الگوهای طراحی آموزشی بر اساس رویکردهای یادگیری و تدریس مستتر در آن‌ها می‌باشد. یافته‌ها حاکی از آن است که هیچ یک از الگوهای طراحی آموزشی به‌صورت توأمان دارای رویکردهای دوگانه‌ی یادگیری و تدریس نیستند؛ و اغلب الگوهای طراحی سازنده‌گرا از نظر رویکردهای تدریس در ناحیه‌ی فردی قرار دارند؛ و تنها برخی از الگوها در هر دو رویکرد تدریس و یادگیری در ناحیه‌ی جمعی قرار می‌گیرند.

واژه‌های کلیدی: الگوی طراحی آموزشی، الگوهای سازنده‌گرا، رویکرد یادگیری، رویکردتدریس

 

 


مقدمه

مطالعات انجام شده در زمینه‌ی طبقه‌بندی و یا مقایسه‌ی الگوهای
طراحی آموزشی سیستمی و سازنده‌گرایی اغلب به مقایسه‌ی این الگوها بر اساس مبانی روانشناسی یادگیری‌شان پرداخته‌اند (مانند: بوچر[2]، 1998؛ دباغ[3]، 2006). سایت دانشگاه واشنگتن[4] در شهر سیاتل الگوهای طراحی آموزشی را به دو دسته‌ی رفتارگرا/عینیت‌گرا، و سازنده‌گرا/شناخت‌گرا تقسیم کرده است. لیلانی کاربونل[5] (2004) الگوهای طراحی آموزشی را بر اساس دور‌ه‌ی تاریخی آن‌ها به
سه گروه، اوائل قرن بیستم (الگوهای رفتارگرا)، اواسط قرن بیستم (الگوهای پردازش
اطلاعات)، و اواخر قرن بیستم (الگوهای سازنده‌گرا) تقسیم کرده است. بوچر (1998)
الگوهای طراحی را بر اساس انواع نظریه‌های یادگیری منظور شده در آن‌ها طبقه‌بندی
کرده است. این نظریه‌ها عبارتند از: رفتارگرایی، شناخت‌گرایی، و سازنده‌گرایی.
دباغ (2006) الگوهای طراحی آموزشی را بر اساس سه رویکرد روانشناسانه و معرفت‌شناسانه طبقه‌بندی کرده است که عبارتند از: عینیت‌گرا/رفتارگرا، شناخت‌گرا/پراگماتیست، و سازنده‌گرا/تفسیری. طبقه‌بندی الگوهای طراحی آموزشی بر اساس ویژگی‌های درونی‌شان که موضوع تحقیق حاضر است دارای سابقه‌ی زیادی نیست. طراحی آموزشی را می‌توان تهیه‌ی نقشه‌های مشخص برای دست‌یابی به هدف‌های آموزشی تعریف کرد. به‌ عبارت دیگر، هر گاه برای دست‌یابی به یک سلسله از دانش‌ها، گرایش‌ها، و مهارت‌ها به‌عنوان هدف‌های آموزشی، مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و روش‌های آموزشی قبل از انجام آموزش پیش‌بینی و تنظیم گردد، در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین، طراحی آموزشی را می‌توان تجویز یا پیش‌بینی روش‌های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش‌ها، گرایش‌ها، و مهارت‌های شاگردان دانست (رایگلوث[6]، 1983).

دو رویکرد اصلی در زمینه‌ی طراحی آموزشی وجود دارد: دیدگاه سیستمی،
و دیدگاه سازنده‌گرایی. دیدگاه سیستمی طراحی آموزشی، آموزش را به‌عنوان یک فراگرد مشتمل بر درون‌داد، فراگرد، و برون‌داد تلقی می‌کند. در این رویکرد که مبتنی بر
آموزه‌های روانشناسی رفتاری و روانشناسی شناختی است، برون‌داد‌ها یا نتایج آموزش ابتدا به‌صورت بسیار مشخص بیان می‌شود و به‌دنبال آن، روش‌هایی برای فعالیت‌های یاددهی-یادگیری پیش‌بینی می‌شود تا شاگردان با انجام آن به هدف‌ها (نتایج) موردنظر برسند.

دیدگاه سازنده‌گرا بر اساس مبانی معرفت‌شناختی و روانشناختی
یادگیری سازنده‌گرایی، طراحی آموزشی را مشتمل بر فراهم آوردن منابع و فرآیندهای
یادگیری به‌منظور تسهیل یادگیری شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است، می‌داند(فردانش[7]، 1999). در دیدگاه طراحی سازنده‌گرا به‌جای تأکید بر رعایت مراحلی مشخص برای طراحی، بر توجه به اصولی مانند گنجاندن یادگیری
در زمینه‌های مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی، تشویق تملّک و
داشتن نظر در فرآیند یادگیری، ارائه‌ی تجربه‌ی فرآیندِ ساختنِ دانش، تشویق به
خودآگاهی از فرآیندِ ساختنِ دانش، ارائه‌ی تجربه و تقدیر از دیدگاه‌های مختلف، و
تشویق به استفاده از انواع روش‌های ارائه تأکید می‌شود (فردانش، 1999: 146).در خصوص یادگیری و تدریس، رویکردهای متعددی با توجه به خاستگاه‌های
مختلف آن مطرح شده است. گاه رویکردهای یادگیری را بر اساس دیدگاه روانشناسی
یادگیری زیربنایی آن نام‌گذاری می‌کنند و برای مثال گفته می‌شود که این یادگیری با
رویکردی رفتارگرایانه یا شناخت‌گرایانه یا سازنده‌گرایانه مطرح شده است. اما، در
تحلیل حاضر، رویکردهای مورد نظر یادگیری و تدریس صرفاً از جنبه‌ی فردی یا جمعی
بودن مورد نظر خواهد بود. به عبارت دیگر، اگر فرآیند یادگیری و تدریس مطرح شده در
هر یک از الگوهای طراحی سازنده‌گرا معطوف به یک فرد یا شاگرد باشد، آن را فردی
نامیده، و اگر معطوف به چندین نفر یا گروه‌های کوچک و یا بزرگ شاگردان باشد، آن را
جمعی می‌نامیم؛ و در صورتی که الگو قابلیت طراحی آموزشی و ظرفیت تحقق یادگیری را هم برای فرد و هم برای جمع داشته باشد، الگو را از نظر رویکردهای تدریس و یادگیری،دوگانه می‌نامیم.

آنچه در پی خواهد آمد، بررسی هر یک از الگوهای طراحی آموزشی سازنده‌گرا
از منظر رویکردهای یادگیری و تدریسِ مستتر در آن‌هاست. در این کار، هر یک از
الگوهای مطرح شده از نظر رویکردهای یادگیری و تدریس در سه گروهِ فردی، جمعی، و یادوگانه دسته‌بندی می‌شود، و بر اساس این دسته‌بندی، یک طبقه‌بندی شش‌گانه از
الگوها ارائه خواهد شد که می‌تواند راهنمای مفیدی در زمینه‌ی به‌کارگیری آن‌ها در
امر طراحی آموزشی باشد.

 

روش‌شناسی تحلیل محتوا

جامعه‌ی مورد مطالعه: جامعه‌ی مورد مطالعه در تحلیل حاضر، تمام الگوهای طراحی آموزشی با
رویکرد سازنده‌گرایی است که پس از بررسی‌های گسترده در منابع و پایگاه‌های
اطلاعاتی 25 مورد از آن‌ها شناسایی شد[8].

نمونه‌ی مورد مطالعه: نمونه‌ی مورد نظر در تحلیل حاضر، از نوع نمونه‌ی اشتهاری[9] است (لِکامت[10] و همکاران، 1993: 77-76) که در آن، الگوهای
طراحی مشهور و مطرح در محافل آموزشی و آکادمیک بر اساس نظرخواهی از چند تن از صاحب‌نظران
انتخاب و سپس بررسی شد. بر این اساس، ده الگوی زیر به‌عنوان نمونه‌ی مورد بررسی برگزیده شدند:

1.        الگوی اقدام پژوهی
یا الگوی طراحی مشارکتی

2.        الگوی آموزش واقع‌گرا

3.        الگوی استاد-شاگردی
شناختی

4.        الگوی یادگیری
تولیدی

5.        الگوی محیط‌های
یادگیری عمدی با حمایت کامپیوتر

6.        الگوی یادگیری
اکتشافی

7.        الگوی طراحی ساختن
تفسیر

8.        الگوی ابزار ذهنی

9.        الگوی یادگیری مبتنی
بر مسئله

10.    الگوی روش پروژه‌ای

 

روش انجام تحلیل محتوای کیفی

تحلیل محتوا در ابتدا به‌عنوان یک روش تحلیل کمّی متون در رشته‌های
روزنامه‌نگاری و علوم سیاسی به‌کار گرفته می‌شد. در این روش، معمولاً متن مقالات
یا سخنرانی‌های رهبران سیاسی و مسئولان مملکتی از نظر تعداد به‌کارگیری واژه‌های
مورد نظر مورد تحلیل قرار می‌گرفت، و بر اساس شمارش این واژه‌ها نتیجه‌گیری‌هایی
درباره‌ی رویکردِ سخنران یا نویسنده ارائه می‌شد. در اواسط قرن بیستم این روش
تحلیل محتوا به سایر رشته‌های علوم انسانی و از آن جمله تعلیم و تربیت نیز راه
یافت. کاربرد روش تحلیل محتوا در تعلیم و تربیت در ابتدا همچنان به‌صورت کمّی بود
و محققان به شمارش تعداد مفاهیم، قوانین، و روش‌ها در متون درسی می‌پرداختند، و براساس این شمارش‌ها و درصد فراوانی آن‌ها، جمع‌بندی‌هایی درباره‌ی محتوای مورد
تحلیل ارائه می‌دادند. کاربرد این روش‌های تحلیل محتوای کمّی در تعلیم و تربیت
همچنان ادامه دارد و تحقیقات زیادی نیز با استفاده از این روش در ایران و سایر
کشورهای جهان انجام شده و می‌شود. اما، در نیمه‌ی دوم قرن بیستم با ظهور رویکردهای معرفت‌شناسانه‌ی تعبیری و تفسیری و انتقادی و تأثیر این رویکرد‌ها بر روش‌های تحقیق در علوم تربیتی، روش‌های تحلیل محتوای کیفی به‌عنوان بخشی از روش‌های تحقیق کیفی در محافل تربیتی مطرح شد. در این نوع از تحلیل محتوا، محقق دیگر به شمارشواژه‌ها یا مفاهیم نمی‌پردازد، بلکه محقق با مفروض گرفتن برخی تعاریف و تعمیم‌ها،متن مورد نظر را به‌صورت کیفی تحلیل می‌کند و به‌دنبال مصادیقی از تعاریف و تعمیم‌هادر کلّ متن می‌گردد. بنابراین، می‌توان تعریف جامعی از تحلیل محتوا (اعمّ از کمّی یا کیفی) ارائه کرد: بنا بر اظهار کریپندورف[11] (1969: 103)، تحلیل محتوا عبارت است از"به‌کارگیری روشی قابل تکرار و معتبر برای برگرفتن استنباط‌هایی از محتوا در
ارتباط با موقعیت‌ها یا ویژگی‌های منبع آن". به‌عبارت دیگر، تحلیل کیفی محتوا
رویکردی برای تحلیل تجربی و روش‌مند و کنترل شده‌ی محتواها با استفاده از قواعد
تحلیل محتوا و مراحل الگوهای آن بدون کمّی‌سازی عجولانه است (میرینگ[12]، 2000).

روش تحلیل کیفی محتوا شامل دو نوع می‌شود: (1) روش تشکیل
استقرایی طبقه‌بندی
[13]که در آن، محقق بدون
مفروض گرفتن هیچ‌گونه تعریف یا تعمیمی قبل از شروع تحلیل، به مطالعه‌ی متن می‌پردازد
و هر آنچه را که حاصل این تحلیل است، به‌عنوان جمع‌بندی ارائه می‌دهد. بدیهی است
که این‌گونه روش تحلیل کیفی محتوا مربوط به رویکردهای پست مدرن در تحقیقات علوم
انسانی است و شدیداً متأثر از ذهنیت‌ها، پیش دانسته‌ها، و داوری‌های فرد محقق می‌باشد.
برای مثال، می‌توان از روش تحقیق تئوری وابسته به زمینه[14] به‌عنوان نوعی از تحقیق که از روش تشکیل استقرایی طبقه‌بندی سود
می‌برد، نام برد[15]. (2) روش اِعمال قیاسی طبقه‌بندی[16] (میرینگ، 2000) نوع دیگر از روش تحلیل کیفی محتواست. دراین نوع
تحلیل کیفی محتوا، پژوهش‌گر با ارائه و مفروض گرفتن تعاریف مشخصی قبل از شروع
تحقیق، به مطالعه‌ی متون تعیین شده می‌پردازد و با مقایسه‌ی تعاریفِ از پیش تعیین‌شده
و متن‌های مورد تحلیل به داوری درباره‌ی وجود یا عدم مصادیق آن تعریف در متن‌های
مورد نظر می‌پردازد. در پژوهش حاضر از این روش استفاده شده است. در این نوع تحلیل
محتوا، با به‌کارگیری یک طبقه‌بندیِ از قبل مشخص‌شده که بر اساس مباحث نظری به‌دست
آمده، تحلیل شروع می‌شود. مراحل این تحلیل شامل تعیین ابتدایی تعاریف هر یک از
مفاهیم و سازه‌های موضوع تحقیق، و اِعمال این تعریف‌ها به هر پاراگراف از متون
تخصصی تعیین‌شده برای تحلیل است. این مراحل به نقل از میرینگ (2000) مطابق شکل زیر
است:

 

سؤال پژوهشی یا موضوع پژوهش

 

تعاریف مبتنی بر نظریه درباره‌ی جنبه‌های تحلیل،
  طبقه‌های اصلی، زیرطبقه‌ها

 

بیان تعریف‌های مبتنی بر نظریه، مثال‌ها و قواعد
  کدگذاری طبقه‌ها، تشکیل مجموعه‌ی کدها

 

تغییر طبقه‌ها و فهرست کدها

 

بررسی اولیه‌ی پایایی روش

 

تحلیل نهایی متن‌های مورد نظر

 

بررسی نهایی پایایی روش

 

تفسیر نتایج، یا مراحل انجام تحلیل کمّی (مانند
  فراوانی‌ها)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



                
شکل 1: مراحل الگوی تحلیل محتوا با روش اِعمال قیاسی طبقه‌بندی (میرینگ، 2000)

 

تعریف‌های اِعمال شده در تحلیل حاضر

1- رویکردهای یادگیری: در نظریه‌ی یادگیری سازنده‌گرا دو رویکرد مشخص به یادگیری به چشم می‌خورد که می‌توان یکی را رویکرد انفرادی و دیگری را رویکرد جمعی نامید. رویکرد
انفرادی به یادگیری را می‌توان "... ظرفیتِ ساختنِ دانش از طریق تعمّق شخصی
درباره‌ی محرک‌ها و منابع خارجی، و شرح و بسط مجدّد دانش و تجارب شخصی در پرتو
تعامل با دیگران و محیط" (فورچری و همکاران[17]، 2000) تعریف کرد. از پیش شرط‌های تحقّق چنین یادگیری‌ای، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری، و اِعمال راهبردی برای دست‌یابی به آن هدف توسط فرد است (همان منبع). مریل[18] و همکاران (1996) می‌گویند: "... ممکن است زمینه‌ی اجتماعی یک محیط یادگیری اعضاء خود را پشتیبانی کند؛ ولی تغییر در ساختار شناختی و کسب دانش‌ها و مهارت‌ها یک واقعه‌ی فردی است". به عبارت دیگر، علی‌رغم  این‌که یادگیری در میان گروه رخ می‌دهد، باز هم این فرد است که یاد می‌گیرد.از سوی دیگر، یادگیری را از منظر سازمان‌ها یا واحدها و مجموعه‌هایی از افراد نیز می‌توان مورد بررسی قرار داد. هرگاه مجموعه‌ای از افراد و شاگردان در فرآیند "شناسایی و اصلاح خطاهای خود قرار گیرند مشغول یادگیری سازمانی هستند" (آرجریس[19]، 1977: 117). یادگیری جمعی بنا بر گفته‌ی هوبر[20] (1991)، ممکن است آگاهانه و عمدی نباشد و منجر به تغییر در عملکرد قابل مشاهده‌ی جمعی نگردد، بلکه هرگاه جمعی از طریق پردازش اطلاعات در کنش‌های احتمالیِ خود تغییر ایجاد کند، یادگیری جمعی رخ داده است. در این رویکرد، دانش به‌منزله‌ی یک سازه‌ی اجتماعی که توسط یک گروه از فراگیران ساخته و خلق می‌شود، تلقّی می‌شود (واندرلیندن[21] و همکاران، 2000). نگاه به یادگیری به‌عنوان یک فعالیت موقعیتی بر استفاده‌ی عملی از دانش‌ها و مهارت‌های مربوطه در یک زمینه‌ یخاصّ تأکید دارد، و نگاه به یادگیری به‌عنوان یک فعالیت اجتماعی بر مشارکت اعضاء
یک مجموعه تأکید دارد. به معنای دیگر، فراگیران باید با یک‌دیگر کار کنند تا به هدف‌های مشترک یادگیری دست یابند.

تلقّی از یادگیری به‌عنوان یک فرآیند اجتماعی بر تحقیقات روانشناسان رشد مانند پیاژه (نماینده‌ی رویکرد سازنده‌گرایی اجتماعی)، و تحقیقات ویگوتسکی (نماینده‌ی رویکرد اجتماعی- فرهنگی) استوار است. در رویکرد سازنده‌گرایی اجتماعی، یادگیری یک فرآیند فردی است که متأثر از مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی است. در رویکرد اجتماعی- فرهنگی، یادگیری در موقعیت‌های اجتماعی تحقق می‌یابد و بنابراین، یک فرآیند اجتماعی تلقی می‌شود (آندریانوس دیکاک و همکاران[22]، 2004: 148).

2- رویکردهای تدریس: ووماک[23] (1989) رویکردهای تدریس را به دو دسته‌ی کلّی
تقسیم می‌کند: (1) رویکردهای بیانی یا نمایشی[24]؛ و (2) رویکردهای انفرادی یا اکتشافی[25]. وی رویکرد‌های بیانی یا نمایشی را برای گروه‌های فراگیران مناسب
می‌داند؛ در حالی‌که، رویکردهای انفرادی یا اکتشافی را برای افراد توصیه می‌کند.
ووماک هیچ دلیل منطقی‌ در مورد علت عدم به‌کارگیری رویکردهای بیانی یا نمایشی به‌صورت فردی و یا عدم به‌کارگیری رویکردهای انفرادی یا اکتشافی برای گروه‌های فراگیران ارائه نمی‌کند. این در حالی است که مریل (1983) رویکردهای تدریس را به دو دسته‌ی کلّی بیانی و استفهامی[26] تقسیم می‌کند و هیچ قیدی از نظر انفرادی یا
جمعی بودن برای آن پیشنهاد نمی‌کند؛ زیرا می‌توان هر دسته از روش‌های تدریس را به‌صورت یکسان برای تک‌تک افراد یا برای گروهی از افراد به‌کار برد.پرگنت[27] (2000) در طبقه‌بندی روش‌های تدریس به سه دسته اشاره می‌کند:

1.  روش‌های مبتنی بر انواع سخنرانی

2.  روش‌های متمایل به گفتگو یا کار گروهی

3.  روش‌های مبتنی بر یادگیری فردی

از آن‌جا که در روش‌های مبتنی بر انواع سخنرانی، تدریس به گروهی از
شاگردان مفروض است، بنابراین، بر اساس طبقه‌بندی پرگنت دو دسته روش تدریس بیشتر
وجود ندارد: (1) روش‌های متمایل به گفتگو یا کارگروهی که می‌تواند از حیث تدریس به
گروهی از شاگردان، مشتمل بر روش‌های مبتنی بر انواع سخنرانی نیز باشد؛ و (2) روش‌های
مبتنی بر یادگیری فردی که در آن شاگرد به‌طور انفرادی به یادگیری می‌پردازد.
بنابراین، روش‌های تدریس را نیز می‌توان به دو دسته‌ی انفرادی و جمعی طبقه‌بندی
کرد. اکنون به معیارهای درجه‌بندی انفرادی یا جمعی بودنِ رویکردهای یادگیری و
تدریس به شرح جداول ذیل می‌پردازیم:

 

جدول 1: طبقه بندی، تعریف، و کد گذاری رویکردهای یادگیری

نام طبقه

تعریف

مثال

کد

 

فردی

رویکرد یادگیری صرفاً بر مبنای نظریات پیاژه
  است، و گرچه به تعامل اجتماعی اشاره دارد ولی یادگیری اصالتاً فردی است.

"... ما معتقدیم که باید شاگرد برای تملک فرآیند یادگیری
  بسیار ترغیب شود" (رایدینگ و همکاران، 1995)

1

 

جمعی

رویکرد یادگیری صرفاً بر مبنای نظریات ویگوتسکی
  است، و گرچه به ساختارهای ذهنی فردی اشاره دارد ولی یادگیری اصالتاً در جمع و به‌صورت
  جمعی رخ می‌دهد.

"کلاس درک خود از موضوع‌های متعدد را می‌سازد، و شاگردان به
  بحث درباره‌ی نقطه‌نظرات یک‌دیگر می‌پردازند. فهم شاگردان در اثر این تعامل
  متحول می‌شود" (اسکاردامالیا، و بریتیر[28]، 1991).

3

 

 

 

 

 

دوگانه

هم از نظریات پیاژه و هم از نظریات ویگوتسکی
  استفاده شده است، و یادگیری هم با جنبه فردی و هم با جنبه جمعی در نظر گرفته شده
  است.

شاگردان به همیاری در گروه می‌پردازند؛ در حالی‌که،
  معلم الگویی برای مواجه شدن با سایت مورد نظر ارائه می‌دهد و به‌تدریج مربی‌گری
  و حمایت خود را کم می‌کند. شاگردان از طریق ساختن تفسیرهای شخصی درباره‌ی
  تاریخچه‌ی سایت و مطالعه‌ی انواع شواهد، نوعی مالکیت بر کار خود به‌دست می‌آورند.
  شاگردان با بحث و مطالعه درباره‌ی تفسیر سایرین از ادبیات تاریخی، نوعی احساس
  کسب دیدگاه به‌دست می‌آورند. شاگردان راه‌های بروز و ظهور اصول کلی‌ای که مبنای
  عملکرد آنان است را درک می‌کنند. (بلاک، و مک کلینتاک[29]، 1995).

2

 

جدول 2: طبقه‌بندی، تعریف، و کدگذاری رویکردهای تدریس

نام طبقه

تعریف

مثال

کد

 

فردی

امکان به‌کارگیری روش تدریس به‌صورت فردی کاملاً
  وجود دارد، و هیچ محدودیتی برای اِعمال فردی آن ذکر نشده است.

مواد درسی باید امکان اکتشاف شاگرد را فراهم کند
  (مانند سایت‌های تعاملی) تا شاگرد بتواند به دستکاری، پرسش، و درگیری فعّال با
  موقعیت بپردازد (برانسفورد[30] و همکاران، 1990).

1

 

جمعی

امکان به‌کارگیری روش تدریس به‌صورت جمعی کاملاً
  وجود دارد، و هیچ محدودیتی برای اِعمال جمعی آن ذکر نشده است.

او می‌خواست شاگردان با همکلاسان، اولیاء، و
  جامعه به‌طور کلی تعامل داشته باشند، و ایجاد احساس خود-اتکایی، خلاقیت، همیاری،
  و حتی لذت را به‌عنوان همزادان فرآیند یادگیری درک کنند (لانزبری[31]، 2005).

3

 

دوگانه

امکان به‌کارگیری روش تدریس به‌صورت فردی و جمعی
  وجود دارد، و هیج محدودیتی برای اِعمال فردی یا جمعی آن ذکر نشده است.

"اثر بخشی فعالیت‌های تدریس تولیدی از راه ترغیب شاگردان
  برای ساختن بازنمایی‌های مرتبط است، بازنمایی‌هایی که قبلأ قادر به ساختن آن‌ها
  نبوده‌اند" (ویتراک[32]، 1974: 369).

2

 

پس از تعیین تعریف‌ها، مصادیق مفاهیم و کدگذاری‌های مورد نظر،
الگوهای طراحی آموزشی سازنده‌گرای انتخاب شده بر اساس معیارهای مذکور در جدول‌های
بالا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت که حاصل آن به ترتیبِ الگوهای بررسی شده به شرح
زیر است. البته باید خاطر نشان شود که جزئیات و تفصیل‌های زیادی درباره‌ی هر یک از
الگوها وجود دارد که  در این‌جا ذکر نشده است و هر الگو فقط از جهت رویکردهای
تدریس و یادگیریِِ ملحوظ در طراحی آن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

 

یافته‌های پژوهش

1- الگوی تحقیق در عمل یا الگوی طراحی مشارکتی[33] (رایدینگ
و همکاران، 1995): آموزش در این الگو با یک پروژه‌ی مشارکتی گروهی[34] شروع می‌شود. رویکرد تدریسِ آن اقدام پژوهی[35] است؛ و در نتیجه، این‌گونه فعالیت آموزشی بدون وجود آموزش گروهی
امکان نخواهد داشت. اما، از آن‌جا که هر یک از شاگردان در فرآیند یادگیری باید شرح
یادگیری فردی
[36] خود را به‌صورت کتبی تهیه نمایند، رویکرد
یادگیری در این الگو فردی است.

2- الگوی آموزش واقع‌گرا[37] (برانسفورد و همکاران، 1990): از آن‌جا
که یادگیری در این الگو یادگیری مبتنی بر تکنولوژی[38] است و هر یک از شاگردان به‌صورت انفرادی با محیط یادگیری مواجه می‌شوند،
رویکرد یادگیری در این الگو فردی است، و رویکرد تدریس آن نیز فردی می‌باشد. به این
دلیل که هدف این الگو پرورش افراد مسئله‌گشا می‌باشد، و این هدف از طریق مواجه شدن
هر فرد با مسئله‌ای در شرایط واقعی انجام می‌شود، و هیچ‌گونه رویکرد دوگانه‌ای
برای تدریس یا یادگیری در این الگو لحاظ نشده است.

3-الگوی استاد-شاگردی شناختی[39] (کالینز و همکاران[40]، 1989): هدف این الگو آشکار ساختن
فرآیندهای تفکر موجود در فعالیت‌های یادگیری برای شاگردان و معلم از طریق تفکر
درباره‌ی مهارت‌های شناختی و فراشناختی است و بر این اساس، رویکرد تدریس آن علاوه
بر فردی بودن، قابلیت اجرای عمومی را نیز دارد. اما، رویکرد یادگیری آن صرفاً فردی
است و شاگرد باید نحوه‌ی تفکر مشابه یک فرد ماهر را بیاموزد و هیچ‌گونه رویکرد
دوگانه‌ای برای یادگیری در این الگو وجود ندارد.

4-  الگوی یادگیری تولیدی[41] (ویتراک، 1998): هدف این الگو تعامل
شاگرد با موضوع درسی برای ساختن دانشی عمیق است. شاگرد باید به‌معنای موضوع‌ها دست
یابد و این معنا را از راه پردازش عمیق که به‌وسیله‌ی تعداد و نوع شرح و بسط‌های
تولید شده توسط وی نمایانده می‌شود، به‌دست آورد. تأکید بر دانش عمیق از راه مواجه
شدن با مفاهیم و موضوع‌های درسی، رویکرد تدریس این الگو را فردی می‌سازد که در این
مرحله قابلیت ارائه‌ی موضوع‌ها به‌صورت جمعی نیز از دیدگاه این الگو بلامانع است.
اما، رویکرد یادگیری در این الگو صرفاً فردی است و جایی برای رویکرد دوگانه
(فردی-جمعی) به یادگیری در آن دیده نمی‌شود.

5-  الگوی محیط‌های یادگیری عمدی با حمایت کامپیوتر[42] (اسکاردامالیا،
1994): هدف این الگو تجدید سازمان‌دهی مباحث کلاس درس به‌منظور حمایت از
ساخت دانش قابل تعمیم به موقعیت‌های خارج از مدرسه است. رویکرد تدریس در این الگو
به‌خاطر آن‌که باید در مجموعه‌های سازنده‌ی دانش[43] تحقق یابد جمعی است. و از آن‌جا که یادگیری از
طریق گفتگوهای هدفمند و به‌صورت جمعی رخ می‌دهد، رویکرد یادگیری این الگو نیز جمعی
می‌باشد. به‌خاطر این ویژگی‌ها، در این الگو جایی برای رویکردهای یادگیری و تدریس
فردی وجود ندارد.

6-  الگوی یادگیری اکتشافی[44] (برونر[45]، 1960؛ 1966): از آن‌جا که برونر هدف
این الگو را رشد مهارت‌های مسئله‌گشایی از طریق تفحص و اکتشاف می‌داند و در این
فرآیند شاگرد را به‌صورت فردی فعّال و با انگیزه فرض می‌کند، رویکرد یادگیری در
این الگو صرفاً فردی است. رویکرد تدریس می‌تواند هم فردی و هم جمعی باشد، زیرا
آموزش در این الگو با ارائه‌ی یک پرسش یا مجموعه‌ای از پرسش‌ها شروع می‌شود که پس
از بحث (که می‌تواند بین معلم و شاگرد یا بین شاگردان و معلم باشد) مسئله یا مسائلی
که باید پاسخ داده شود مشخص می‌شود. پس از مشخص شدن مسئله، شاگرد(ها) با کمک معلم
داده‌های تحقیق در مورد آن و راه‌های جمع‌آوری اطلاعات درباره‌ی آن‌را پیشنهاد می‌کنند.
این تحقیق و جمع‌آوری می‌تواند به‌صورت فردی یا گروهی انجام شود و منتهی به نتیجه‌گیری‌هایی
درباره‌ی مسئله‌ی مورد نظر شود.

7-   الگوی طراحی ساختن تفسیر[46] (بلک[47]، 1995): این الگو با تأکید بر مواجه شدن شاگردان با موضوع‌های
واقعی به‌صورت جمعی، ارائه‌ی تفسیر از آن موضوع‌ها به‌صورت جمعی، جستجو و دست‌یابی
به اطلاعات مربوط به موضوع‌های تحت بررسی به‌صورت جمعی، و مواجه شدن با انواع
تفسیرها درباره‌ی موضوع‌ها به‌صورت جمعی از نظر رویکرد تدریس و یادگیری جمعی تلقی
می‌شود. اما، در توضیحات مربوط به الگو اشاراتی مبنی بر پذیرش رویکردهای یادگیری
فردی نیز مشاهده می‌شود و بنابراین، از نظر رویکرد یادگیری دارای رویکرد دوگانه می‌باشد.

8-  الگوی ابزار ذهنی[48] (کومرز و همکاران[49]، 1992): هدف این الگو ترغیب و تسهیل
تفکر انتقادی و یادگیری در سطوح بالا ذکر می‌شود که از راه به‌کارگیری ابزارهای
شناختی مانند پایگاه‌های اطلاعاتی[50]، منابع برنامه‌ریزی[51]، منابع شبکه‌های معنایی[52]، منابع سیستم‌های متبحّر[53]، منابع چند رسانه‌ای[54]، و منابع ارتباطات از راه دور[55] به‌دست می‌آید. در این الگو این ابزارهای شناختی موجب یادگیری با
تکنولوژی‌های پردازش اطلاعات می‌شود؛ نه این‌که یادگیری از طریق آن‌ها انجام شود.
از این‌رو، یادگیری فردی است و در اثر کنترل فرد بر این ابزارها محقّق می‌شود.
رویکرد تدریس نیز فردی است، زیرا با در اختیار قرار گرفتن ابزار شناختی توسط فرد
(که مهار آن در اختیار فرد است)، فرد اقدام به ساختن و استفاده از یک پایگاه
اطلاعاتی درباره‌ی موضوع مورد نظر می‌کند. رویکردهای دوگانه‌ی تدریس و یادگیری در
این الگو مطرح نیست.

9-  الگوی یادگیری مبتنی بر مسئله[56] (ساوری
و دافی[57]، 1995): این الگو با تأکید بر کار گروهی
روی مسائل واقعی و تدریس به‌صورت گروهی، موجب رشد مهارت‌های مسئله‌گشایی در گروه و
تک‌تک افراد آن می‌شود. بنابراین، رویکرد یادگیری در این الگو می‌تواند دوگانه
(فردی-جمعی) تلقی شود. به این ترتیب، برخورد گروه با مسئله‌ی مطرح شده باعث
فراخوانی دانش‌های پیشین افراد شود. در حالی‌که زمینه‌ی مسئله شباهت زیادی با
مسائل حرفه‌ای آینده‌ی شاگردان دارد، افراد فرصت شرح و بسط اطلاعاتی که به‌صورت
فردی در فرآیند مسئله‌گشایی کسب کرده‌اند را پیدا می‌کنند.

10-  الگوی روش پروژه‌ای[58] (کیلپاتریک[59]، 1918): این الگو از قدیمی‌ترین الگوهای
طراحی سازنده‌گراست. رویکرد یادگیری در این الگو فردی است و هدف آن تربیت افرادی
محقق و جستجوگر از طریق مشارکت در فعالیت‌های تحقیقی است. رویکرد تدریس این الگو
به‌خاطر ضروری دانستن کار گروهی روی مسائل تعریف شده، رویکردی جمعی است و هیچ
رویکرد تدریس و یادگیری دوگانه‌ای در این الگو مطرح نیست.

حاصل بررسی ده نمونه از الگوهای مشهور طراحی آموزشی سازنده‌گرا در
جدول 3 آمده است:

 

جدول 3: ویژگی‌های ده الگوی مشهور طراحی آموزشی سازنده‌گرا از نظر
رویکردهای تدریس و یادگیری

الگوهای طراحی

رویکرد تدریس

رویکرد یادگیری

فردی

جمعی

دوگانه

فردی

جمعی

دوگانه

تحقیق در عمل یا الگوی طراحی مشارکتی

 

X

X

X

 

 

آموزش واقع‌گرا

X

 

 

X

 

 

استاد-شاگردی شناختی

X

 

X

X

 

 

یادگیری تولیدی

X

 

X

X

 

 

محیط‌های
  یادگیری عمدی با حمایت کامپیوتر

 

X

 

 

X

 

یادگیری اکتشافی

X

 

X

X

 

 

طراحی ساختن تفسیر

 

X

 

 

X

X

ابزار ذهنی

X

 

 

X

 

 

یادگیری مبتنی بر مسئله

 

X

 

X

 

X

روش پروژه‌ای

 

X

 

X

 

 

جمع

5

5

4

8

2

2

 

بحث و نتیجه‌گیری

همان‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، الگوهای با رویکرد روان‌شناسی
اجتماعی-فرهنگی نسبت به الگوهای با رویکرد روان‌شناسی اجتماعی بسیار اندکند (ستون
جمعی در مقایسه با ستون فردی ذیل رویکردهای یادگیری). این‌گونه الگوها از جهت
فراهم آوردن ملزومات طراحی و اجرا نسبت به سایر الگوهای طراحی دشوارتر به‌نظر می‌رسند.
رویکرد یاگیری اجتماعی با داشتن 8 مورد در ستون رویکرد یادگیری فردی از رایج‌ترین
الگوهای طراحی به‌شمار می‌آید. این نکته نشان دهنده‌ی عدم رسوخ کافی روان‌شناسی
اجتماعی-فرهنگی در ادبیات این موضوع است. ستون دوگانه‌ی ذیل رویکردهای تدریس
نماینده‌ی الگوهایی است که قابلیت کاربرد انعطاف‌پذیر در تمام شرایط آمورشی را
دارد. الگوهای مندرج در رویکردهای تدریس جمعی برای اغلب موضوع‌ها و مواد آموزشی
کاربرد دارد و سرانجام، الگوهای مندرج ذیل رویکرد تدریس فردی برای آموزش‌های با
هدف‌های فردی و اختصاصی تناسب بیشتری دارد. الگوهای مندرج در رویکردهای یادگیری
دوگانه احتمالاً منتهی به تحقق عمیق انواع هدف‌ها و به‌خصوص هدف‌های مربوط به
آموزش موضوع‌های اجتماعی می‌شود.

اگر رویکردهای یادگیری را روی طیف فردی-جمعی به‌صورت محور عمودی، و
رویکردهای تدریس را روی طیف فردی-جمعی به‌صورت محور افقی ترسیم کنیم، جدول 4 به‌دست
می‌آید.

 

جدول 4: رویکردهای یادگیری و تدریس فردی-جمعی

 

 

رویکردهای یادگیری

فردی

جمعی

دوگانه

 

 

 

 

رویکردهای تدریس

 

فردی

آموزش واقع‌گرا

یادگیری تولیدی

یادگیری اکتشافی

ابزار ذهنی

استاد-شاگردی شناختی

یادگیری مبتنی بر مسئله

روش پروژه‌ای

طراحی ساختن تفسیر

یادگیری مبتنی بر مسئله

 

جمعی

تحقیق در عمل یا الگوی طراحی مشارکتی

محیط‌های یادگیری عمدی با حمایت کامپیوتر

طراحی ساختن تفسیر

 

دوگانه

تحقیق در عمل یا الگوی طراحی مشارکتی

استاد-شاگردی شناختی، یادگیری تولیدی،

یادگیری اکتشافی

 

 

در این جدول، شش گروه الگوی طراحی سازنده‌گرا به چشم می‌خورد که می‌تواند
بر اساس هدف‌های آموزشی مورد نظر و امکانات و شرایط محیطی داده شده در هر موقعیت
آموزشی مورد استفاده قرار گیرد. بررسی تجربی کاربرد هر یک از الگوها در شرایط
پیشنهادی در این نوشته انجام تحقیقات گسترده‌ای را می‌طلبد.

منابع

 

Adrianus de Kock,
Sleegers, P., & Voeten, M. J. M. (2004). New Learning and the
Classification of Learning Environments in Secondary Education, Review of
Educational Research,
74(), 14-170.

Argyris, C. (1977).
Double -loop learning in organizations, Harvard Business Review, 55(5),
115-125.

Black, J. B.,
McClintock, R. O. (1995). An Interpretation Construction Approach to Constructivist
Design, In B. Wilson (Ed), Constructivist learning environments, Englewood
Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Bransford, J. D.,
& et al. (1990). Anchored instruction: Why we need it and how technology
can help, In D. Nix, & R. Sprio (Ed), Cognition, education and multimedia.
Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.

Boetcher, J. (1998). Pedagogy
and Learning Strategies
, California State University at Sacramento.
http://www.csus.edu/pedtech/Learning.html

Bruner, J. S. (1960). The
Process of Education
, Harvard University Press: Cambridge, Mass.

Bruner, J. S. (1966). Toward
a Theory of Instruction
, Harvard University Press: Cambridge, Mass.

Collins, A., Brown,
J.S., & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft
of reading, writing and matematics. In L. B. Resnick (Ed), Knowing, learning
and instruction: Essays in honor of Robert Glaser
(pp. 453-494). Hillsdale,
NJ: Lawrnce Erlbaum Associates, Publishers.

Dabbagh, N. (2006).
The Instructional Design Knowledge Base. Retrieved (5)24,  from
Nada Dabbagh's Homepage, George Mason University, Instructional Technology
Program. Website:

http://classweb.gmu.edu/ndabbagh/Resources/IDKB/index.htm

Fardanesh, H. (1999).
A Critical Comparison of Systematic and Constructive Approaches to Instructional
Design, Modarres Humanities Quarterly, (3rd period) 3, 139-149, Tarbiat
Modarres University, Tehran Iran.

Forcheri, P., Molfino,
M. T., & Quarati, A. (2000). ICT Driven Individual Learning: New
Opportunities and Perspectives, Educational Technology & Society, 3(1).

Huber, G., (1991).
Organizational Learning: The Contributing Process and the Literatures, Organisational
Science,
2(88), 115.

Kommers, P. A. M.,
Jonassen, D. H. & Mayes, J. T. (Eds) (1992). Cognitive tools for learning.
Berlin: Springer-Verlag.

Kilpatrick, W. H.
(1918). The Project Method, The Use of the Purposeful Act in the Educative
Process. Teachers College Bulletin. XIX (4), September. Printed
separately with the same title and publisher: the text used was that of the 8th
printing (1924).

Kilpatrick, W. H.
(1926). Foundations of Method: Informal Talks on Teaching. Fourth Impression
(first in 1925). New York: Macmillan.

Krippendorff, K.
(1969). Models of messages: three prototypes. In G. Gerbner, O. R. Holsti, K.
Krippendorff, G.J. Paisly, & Ph. J. Stone (Eds), The analysis of
communication content
. New York: Wiley.

Lounsbury, J. H.
(2005). William Heard Kilpatrick, Available at:

http://info.gcsu.edu/intranet/school_ed/Celebrations/Kilpatrick.htm

LeCompte, M.D.,
Preissle, J., and Tesch, R. (1993). Ethnography and Qualitative Design in
Educational Research
, (2nd Edition), London: Academic Press.

Leilani Carbonell,
(2004). Learning Theory, Available at:

http://www.my-ecoach.com/idtimeline/learningtheory.html

Mayring, Ph. (2000).
Qualitative Content Analysis, Forum Qualitative Social Research, 1(2).

Merrill, M. D. (1983).
Component Display Theory. In C. M. Reigeluth, Instructional-Design Theories and
Models: An Overview of their Current Status. Lawrnce Erlbaum Associates,
Publishers, Hillsdale, New Jersey, pp 279-330.

Merrill, M. D., Drake,
L.,  Lacy, M. J., Pratt, J., & the ID2 Research Group Utah State
University (1996). Reclaiming Instructional Design, Educational Technology, 36(5),
5-7.

Pregnet, R. (2000).
Teaching Methods and group work. Charting your course:  how to prepare to
teach more effectively. Atwood Publishing, Madison, Wisconsin, pp 74-98.

Reigeluth, C. M.
(1983). Instructional Design Theories and Models: An overview of their current
status. Hillsdale, New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates.

Riding, P., 
Fowell, S.,  & Levy, P.(1995). An action research approach to
curriculum development. Information Research, 1(1), April 1995.
Department of Information Studies University of Sheffield, Sheffield, UK.

http://informationr.net/ir/1-1/paper2.html

Savery, J. R., and
Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its
constructivist framework. Educational Technology (35): 31-38. Reviewed
by Chuck Ferguson.

Scardamalia, M. and
Bereiter, C. (1991). Higher Levels of Agency for Children in Knowledge Building:
A Challenge for the Design of New Knowledge Media. The Journal of the
Learning Sciences,
1(1), 37-68.

Scardamalia,
M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building
communities. The Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283.

Van der Linden, J.,
Erkens, G., Schmidt, H., & Renshaw, P. (2000). Collaborative Learning. In
R. J. Simons, J. Van der Linden, & T. Duffy (Eds), New learning (pp.
37-54). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Womack, Sid T. (1989).
Modes of Instruction. The clearing House. Washington, 62(5), 205.

Wittrock,  M. C.
(1974). Learning as a generative process, Educational Psychologist,
(11), 87- 95.

Wittrock, M.C. (1992).
Generative process of the brain, Educational Psychologist (27), 531-541.